Uma publicação do Centro de Ciências de Educação e Humanidades - CCEH

Universidade Católica de Brasília - UCB

Volume I - Número 3 - Junho 2005 - ISSN 1807-538X


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A relação dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

Marlene Mattevi Roncato

Efetivando uma análise mais detalhada das relações entre Saberes e Competências do docente universitário, pretende-se dimensionar a identidade profissional que perpassa por exigências substanciais no ofício educativo, que engloba a inter-relação dos saberes que nortearão a formação da identidade do trabalho docente universitário.

A abordagem das relações tem o intuito de advogar a favor de uma Pedagogia Universitária, considerando que a tessitura dos saberes docentes mobiliza saberes “por” e “para” competências docentes, considerando que a profissão de educador é uma construção subjetiva e contextualizada à realidade social e aos saberes legitimados pela sociedade. O profissional docente define-se ao assumir um ofício de saberes que, em sua legitimação torna público um ofício privado. Ofício privado constitui-se na identidade subjetiva construída, a partir da significação social que o docente retrata nas execuções das tarefas que lhe são próprias e estruturadas no cotidiano de seu trabalho, por se considerar o ensino como “ um ofício universal”. (GAUTHIER, 1998:53)

Por esta razão, a análise dos saberes nos remete à intersubjetividade, interagindo historicamente com a sociedade, indivíduo, ciência e instituição de ensino. Dessa interação configura-se uma identidade profissional, definida por práticas consagradas e culturalmente significativas.

Gabrielle Nascimento - Núcleo de Fotografia

A identidade docente consubstancia-se pela mobilização de saberes, entendendo que estes encerram um projeto de ação ativando recursos administrativos, contextuais, técnicos, experienciais, pedagógios e científicos. 

Esta mobilização de saberes permite não incorrermos ao erro de manter, a este respeito, uma espécie de cegueira conceitual em que o ofício sem saberes se manifesta por meio da crença de que basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter experiência ou ter bom senso para se exercer eficazmente a docência.

A cegueira conceitual, da mesma forma, caracteriza-se como saberes sem ofício, demonstrados pela crença de que basta formalizar o ensino, reduzindo complexidades inerentes ao processo. Tanto “ofício sem saberes” quanto “saberes sem ofício” reduzem o ensino a um mero ativismo pedagógico, reforçando um ethos técnico por não relacionar as competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) à posse de um saber próprio do ofício docente, em que resulte no processo de ensino-aprendizagem. Esta não deixa de ser uma forma de despersonalizar a culpa. Por todas essas razões, é reconhecido que o docente lida com o conflito de prioridades entre questões de natureza teórica e de natureza prática. Os mesmos conflitos reafirmam o caráter de identidade profissional visto que ser educador é uma opção, que legitima saberes contextualizados ao ofício docente. Os saberes legitimados servem como ferramentas conceituais, destinados a precisar a ação docente. Assim sendo, relacionar saberes classificando-os em grandes áreas de competências, é uma necessidade prioritária neste momento de formar tessituras entre conhecimentos, habilidades e atitudes destinadas à criação de uma identidade docente universitária, caracterizada pela identidade pessoal de cada um em particular. 

Competências disputam espaço no ordenamento dos saberes, na justa razão de finalidade da profissionalização do ofício docente. A reafirmação do trabalho docente consubstancia-se pelo ofício que lhe dá sustentação acadêmica; sendo necessário entender o mesmo como o avanço dos limites que a teoria oficializa seu fazer. O ofício docente efetiva-se por competências articuladas por saberes, estruturados pela singularização subjetiva, multiplicados pela intensidade com que a qualidade formal do docente é exercida.

Ao se postular que a ascendência da ação pedagógica universitária encontra-se na reafirmação do trabalho subjetivo do seu docente, referenda-se novos paradigmas epistemológicos da educação superior, na qual tanto quem ensina quanto quem aprende disputam espaços mais amplos, sustentados por saberes que justificam seus fazeres. 

A quais saberes docentes fazemos referência, quando se articula ofício às competências?

Considera-se que os saberes privilegiam a intensidade e a extensão, redefinindo a qualidade das ações pedagógicas dos docentes. A intensidade e a extensão das ações pedagógicas, que caracterizam o ofício docente universitário, representam a relação horizontal e vertical do processo de ensino-aprendizagem, determinando competências específicas originadas pelos saberes.

Os saberes docentes são produzidos por significados, que justificam complexidades teóricas e práticas elaboradas. Assim sendo, estes se efetivam para referendar a identidade docente fundamentados pela articulação subjetiva dos saberes, como instrumentos permanentes do pensar e do agir.

As grandes decisões pedagógicas são demarcadas pela intensidade e extensão com que os saberes docentes são elaborados e sistematizados.

O docente que decide ações pedagógicas aciona domínios da ordem dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes, intermediadas pelo contexto significativo que o identifica, antes de tudo como indivíduo.

O contexto significativo faz parte do universo dos saberes e alavancam processos educativos, determinando, na prática, a competência profissional como arranjo de uma arte específica que identifica um ofício, adquirindo teoria e prática. Considerando que a teoria é o exercício sobre a prática , não se pode fazer o que não se sabe. Portanto fazer é a representação do saber por meio das grandes decisões pedagógicas, traçadas pelo ofício. É neste sentido que

 “... a ação educativa reúne em si as características da arte e da ciência. Ninguém pode ensinar se não sabe. Mas o processo de conhecer e ensinar é tão peculiar que ao ensinar se aprende, que ao educar se desenvolve e se transforma o conhecimento. Por isso a práxis pedagógica-educativa é, ao mesmo tempo arte e ciência: arte de educar enquanto pressupõe um modo específico de produzir, de transmitir e de transformar o conhecimento, ciência de educar enquanto pressupõe o conhecimento como material originário que se transforma no efetivar-se do próprio processo.”(Bombassaro, 1994:74)

Ciência e arte estão representados por conhecimentos, habilidades e atitudes que demarcam o trabalho pedagógico, como ofício docente, situando o professor no epicentro de sua própria formação humana. Considera-se que para saber fazer bem seu ofício de educar, não basta dominar o conteúdo e conhecimentos científicos, como também não basta administrar a didática e a intuição em seu desempenho profissional. Acima de tudo, é necessário o aprofundamento de questões que envolvem a própria epistemologia do conhecimento pedagógico, na dimensão que configure competências docente.

Os saberes docentes são reconhecidos na prática de ensino, quando exercidos em sua plenitude nas instituições, que lhes garantam espaço e tempo contextualizados à realidade social que as circundam. Eles visam a construção de conhecimentos acrescidos de complexas experiências geradoras de novos outros, atendendo à especificidades próprias do ensino-aprendizagem. Reconhecendo, porém, que estes não se fazem nos limites geográficos da sala de aula, mesmo porque o local de ensino-aprendizagem precisa antes de mais nada, ultrapassá-la criando interações entre os conhecimentos contextuais. A sala de aula age como uma campo imaginário, caracterizando-se como recurso e suporte para a ação docente assegurar ensino-aprendizagem, contudo, não se limitando ao espaço .

Importante salientar que a construção do conhecimento, como resultado do processo ensino- -aprendizagem, depende muito mais diretamente das competências com que o docente administra a ação educativa para o aprendiz. E esta responsabilidade por sua vez, depende de como o docente se vê nas práticas, que eternizam sua atividade como gerenciador de competências. 

Gerenciar competências docente pressupõe caracterizá-las numa reengenharia que viabilize determinar âmbitos de saberes, configurando a formação do docente universitário em sua ação e definindo ao mesmo tempo, a natureza do ofício em gerir e gerar conhecimentos. Entende-se com isso que, sem pretender compartimentalizar os saberes, a necessidade em configurá-los possibilita tecê-los “por” e “para” competências. Estes mesmos saberes consubstanciam as competências para um gerenciamento científico, evitando um ethos técnico em que a atividade docente se resuma num ou outro saber. Considera-se que para uma atividade docente ter status de “saber” é necessário uma integração de outros saberes, simultâneos, itersubjetivando o que é chamado de atos cognitivos essenciais.

“Um ethos técnico é criado , o qual, em primeiro lugar, se limita à visão da cognição do professor, que reduz o ato intelectual de ensinar a uma mera técnica”. (KINCHELOE, 1999:57 )

Aqui destaca-se a importância dos saberes estarem configurados por saberes distintos. Isto impede que o trabalho docente se reduza a um elemento determinado, sugerida apenas pela funcionalidade operacional emergente.

Objetivamente, questiona-se: O que é preciso saber para ser educador? Na tentativa de oferecer uma resposta à questão, procura-se configurar as atividades docentes por saberes, habilidades e atitudes que estão implicados na formação de um docente universitário. O trabalho de configurar os saberes, as habilidades e as atitudes necessárias concretizam, ao mesmo tempo, a ciência pedagógica na medida em que considera o ensino um processo científico, permitindo 

“... contornar dois obstáculos fundamentais que sempre se interpuseram à pedagogia: primeiro, o da própria atividade docente, por ser uma atividade que se exerce sem revelar os saberes que lhe são inerentes; segundo o das ciências da educação, por produzirem saberes que não levam em conta as condições concretas de exercício do magistério” (GAUTHERIER,1998:95)

Adquirir o status de ciência, presume examinar os dois obstáculos acima citados, possibilitando, inicialmente, identificar quais saberes são estes. Mesmo assim, incorremos ao erro de nos aproximarmos dos saberes, que denotam cegueira conceitual, caracterizados pela credibilidade de que basta conhecer o conteúdo para ensinar, basta ter talento, basta ter bom senso, basta seguir a ordem da intuição, basta ter experiência, ou basta ainda ter. 

“...educador é aquele que educa, isto é , que pratica a educação. Portanto, para alguém ser educador é necessário saber educar. Assim, quem pretende ser educador precisa aprender, ou seja, precisa ser formado, precisa ser educado para ser educador.”( SAVIANI,1996:45). 

A citação reforça a necessidade do professor dominar saberes, que se inter-relacionam, enfocando a educação como a determinante dos saberes; logo, a formação do educador provém desta que, por sua vez, caracteriza-se em saberes necessários. Os saberes, como aquisições técnicas isoladas, são inexpressivos por serem produzidos com o resultado de uma formação que se pressupõe construídas. Consiste mais em produção que indução. Dessa forma, o trabalho docente produz saberes que determinam ao mesmo tempo, num processo de dialética, a subjetividade em seus atributos.

Os saberes são frutos de realizações coletivas permanentes. Portanto, por se fazerem a partir de construções e realizações, abordam complexidades múltiplas que se legitimam na concretude da prática pedagógica. Complexidades estas, traduzidas necessariamente pela exigência em fundamentar diversas áreas do conhecimento produzidas pelas ciências. Estas dão embasamento às disciplinas de ensino das quais o docente reafirma adaptações para aquelas curriculares, contextualizadas pelas Ciências da Educação, que darão suporte para os saberes de tradição pedagógica e administrativos. Com a finalidade de intermediar, gerenciar e personalizar a interação entre estes saberes, aqueles experienciais do docente são de máxima importância e se constituem em fundamento do processo de ensino-aprendizagem. É nesse cenário que o trabalho docente se transforma em ofício docente, articulando os vários saberes e gerando competências múltiplas, uma vez que eles não se reduzem uns aos outros e, muito menos são estanques e absolutos. Ao contrário, possuem diferentes identidades multidisciplinares.

A complexidade gerada pela pluralidade de saberes gera a legitimidade do ofício docente por serem: a) diferenciados dos demais saberes de diferentes profissionais; b) reconhecidos na sua complementaridade integrativa; c) gerados por fundamentos científicos; d) criados numa unidade funcional; e) abordados como resultado de realizações intersubjetivas; f) efetivados princípios humanos-formativos e, g) geradores dos pensamentos que buscam transformações.

Contempla-se assim, a identidade do ofício docente universitário no espaço e tempo determinado por inclusões subjetivas, mas não menos objetivas quanto aos fins a que se presta para a sociedade. 

Saberes docente e competências docente confundem-se em seus significados, distinguindo-se por suas abrangências significativas e por suas especificidades, exigindo assim contínuas investigações que lhes confiram identidade própria, distintas mas interligadas nas suas práticas pedagógicas, em sala de aula.

Sinaliza-se a necessidade de maiores e sistemáticas investigações sobre estas abordagens infiltradas por comprometimentos sociais, por se referir ao “nós “; não ao “eu.” Da mesma forma, em particular, distinguindo a atividade docente de outras ocupações, não negligenciando saberes específicos e, reconhecer que dos mesmos derivam as demais articulações do ensino e aprendizagem.

Saiba mais

BOMBASSARO, Luiz Carlos. Epistemologia: Produção, transmissão e transformação do conhecimento. Anais do VII ENDIPE . Goiânia, 1994.

GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Unijuí, 1998.

GAUTHIER, C; LESSARD, Claude, TARDIF, Maurice. Formação dos professores e contextos sociais. Porto – Portugal: RÉS-Editora Ltda. 

KINCHELOE, Joe L. A formação do professor como compromisso político. Mapameando Pós-Moderno. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

MEIRIEU , Philippe. Aprender... sim, mas como? 7ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MORIN, Edgar. (Jornadas Temáticas) A religação dos Saberes. O desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil Ltda, 2001.

PERRENOUD , Philippe, PAQUAY, Léopold, ALTET , M. , CHARLIER, Évelyne. (org.). Formando Professores Profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

SAVIANI, D. Trabalho apresentado na mesa redonda “A formação do educador e os saberes que a determinam”. IV Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Águas de São Pedro – SP, 30.05.1996.

ZABALA, Antoni. A prática educativa . Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Profa. MSc. Marlene Mattevi Roncato é mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e professora do curso de pedagogia da UCB.(lattes)

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Última modificação: 05 dezembro, 2005